ارزشیابی صحیح و نوین ریاضی

ارزشیابی صحیح و نوین ریاضی

نادره حمیدی[1]

اداره آموزش و پرورش فریدونکنار،

[e-mail]

امینه ناندوست کناری[2]

اداره آموزش و پرورش فریدونکنار،

[e-mail]

 

چکيده

فرآیند ارزشیابی در هر نقطه ای از سازمان آموزش وپرورش نشان دهنده درجه نیل آن قسمت به اهداف تعیین شده است.ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که بخش جدایی ناپذیر فرآیند آموزش و تدریس محسوب می شود . ابزاری است که با اجرای آن میزان تحقق اهداف آموزشی قابل اندازه گیری است.

 از آن جا که گام اول در ارزشیابی صحیح، آموزش و تدریس صحیح مطالب درسی به دانش آموزان است، در بخش اول این نوشته به تحلیل و بررسی تدریس صحیح، خصوصا درس ریاضی پرداختیم. در بخش دوم این نوشته تعاریفی از ارزشیابی و اهداف و انواع آن، و در نهایت در بخش سوم توضیحاتی در مورد ارزشیابی صحیح ریاضی و همچنین راهکار های نزدیک کردن ارزشیابی این درس به روش های نوین ارزشیابی را بیان کرده ایم. به عنوان معلم باید عمیقا باور داشته باشیم که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آنکه ما آن ابزار سنتی را که بدون توجه به تفاوت های فردی، به دنبال یافتن نقطه ضعف هاست، رها کنیم و ابزاری بسازیم که توانایی های او را شناسایی کند.

کلمات کليدي: سوال، ارزشیابی، آموزش، ریاضی

مقدمه

ارزشیابی از فرآیند آموزش وپرورش در زمره پیچیده ترین مسائل مربوط به ارزشیابی به حساب می آید یکی از مشکلات ساختاری که نظام آموزش وپرورش ما با آن درگیر است، نقصان و نارسایی هایی است که در امر ارزیابی از برنامه های آموزش وپرورش وجود دارد ، تا حدی که عده ای از متخصصان را برآن داشته است تا ارزشیابی درست و کامل از آموزش وپرورش و نتایج اقدامات و برنامه های آن را کاری دشوار و به مراتب پیچیده بدانند و به همین جهت ارزشیابی ها و امتحان های موجود را کافی ندانند و آنها را در تکامل و بلوغ سازمانی آموزش وپرورش و تقویت درجه موفقیت در دست یابی به اهداف آن موثر ندانند.

شاید این مساله ناشی از پیچیدگی تعلیم و تربیت و به تبع آن برنامه های آموزشی و پرورش باشد با وجود این ، فرآیند ارزشیابی در هر نقطه ای از سازمان آموزش وپرورش نشان دهنده درجه نیل آن قسمت به اهداف تعیین شده است در کلاس درس نیز چنین است و هیچ گاه امر ارزشیابی و امتحان نباید به صورت چماق بر سر ارزشیابی شونده فرود آیند . چیزی که متاسفانه وجود دارد که اگر این باشد، شیوه های مرسوم ارزشیابی و امتحان در آموزش وپرورش فاقد کارآیی و کفایت لازم خواهند بود . (1)

1.ارزشیابی

ارزشیابی عبارت است از فرایندی منظّم ومنسجم برای مشخّص نمودن میزان پیشرفت دانش آموزان در مسیر رسیدن به اهداف آموزشی وپرورشی. (2)

گی ، ارزشیابی را اینگونه تعریف کرده :به یک فرآیند نظام دار برای جمع آوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود ، به این منظور که تعیین شود هدف های مورد نظر تا چه میزانی تحقق یافته اند. (3)

سالی براون مشاوره برنامه های بهبود و توسعه آموزش در دانشگاه نوگامبریای انگلستان ، ارزشیابی را به یک ننو یا تاب آرام بخش تشبیه می کند.

جزء سوم مدل پروت عنصر ارزشیابی است . ارزشیابی به معنای سنجش شایستگی ها و عملکرد فراگیران است ارزشیابی مشخص می کند که آیا اهداف تعیین شده تحقق یافته است یا خیر.

کربناخ ، ارزشیابی راجمع آوری و استفاده از اطلاعات جهت تصمیم گیری در مورد یک برنامه آموزشی میداند .

سیف (1375) معتقد است ارزشیابی وسیله ای است برای سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل از آن با اهداف آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده است یاخیر. (4)

به زعم «آیزنر» ( 1979) و « تایلر» ( 1950) یکی از سه عنصر عمده برنامه درسی ، ارزشیابی می باشد که دو عنصر دیگر آن را هدف ها و روشهای آموزشی تشکیل می دهند . رابطه این سه عنصر در جریان برنامه درسی تعاملی است . به طوری که ارزشیابی نباید به عنوان آخرین حلقه در برنامه آموزشی محسوب گردد . بلکه ارزشیابی در کنار تمامی فرآیندها و فعالیت های مختلف آموزشی حضور داشته و بدون آن هیچکدام از اقدامات اعتبار نمی یابند. (5)

 2.انواع ارزشیابی

2.1. ارزشیابی تشخیصی

هدف از این ارزشیابی،یکی قرار دادن دانش آموزان در جای مناسب برای شروع به یادگیری وکشف علل مشکلات یادگیری آنان در رسیدن به هدفهای آموزشی است.اگر این ارزشیابی در آغاز کار آموزش انجام گیرد هدفش جایگزینی دانش آموزان در موقعیتهای مناسب آموزشی و یاد گیری است.اما اگر این ارزشیابی همزمان با فعالیت آموزشی اجرا شود هدف آن یافتن علل شکست دانش آموزان در یادگیری است.آزوبل(1968)در نظریه ی معروف خود یعنی«نظریه یاد گیری معنی دار کلامی»که در اصل برای توجیه وتبیین مسائل یادگیری کلامی مربوط به مطالب درسی تدوین شده،معتقد است که ساخت شناختی وتغییراتی که بر اثر یادگیری در آن به وجود می آید اساس یادگیری را تشکیل می دهند.میزان یادگیری یادگیرندگان از محتوایی که به آنان آموزش می دهیم. به عوامل گوناگونی مانند انگیزش وساخت شناختی یادگیرنده،مهارت حرفه ای معلم،پیچیدگی مطالب درسی،محیط یادگیری و... بستگی دارد. (6)

2.2. ارزشیابی تکوینی

این ارزشیابی زمانی به اجرا درمی آید که فعالیت آموزشی هنوز جریان دارد و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین و شکل گیری است.هدف این نوع ارزشیابی کمک به بهبود امر یادگیری ورفع کاستی های آموزشی است وآزمون های کوتاه تکوینی در پایان واحدهای کوچک آموزشی اجرا می شود. برای بهره گیری از نتایج کامل ارزشیابی تکوینی بیان هدف های آموزشی به صورت دقیق و رفتاری ضرورت قطعی دارد. (7) والتردیک اعتقاد دارد«ارزشیابی تکوینی عبارت از فرایند نظام دار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی با فرا گیران به قصد گرد آوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی است که بتواند رای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند منظور از اصطلاح تکوینی آن است که فرایند ارزشیابی زمانی اتفاق می افتد که مواد هنوز در حال پدید آمدن هستند. (8) از نظر ساندرز و کانینگهام«ارزشیابی تکوینی به مشابه قضاوت کردن در مورد هستی و تجدید نظر در شکل یا مولفه های مربوط به آن است و این عمل به قصد فراهم سازی باز خورد برای افراد است که مستقیما ًدرفرایند شکل دهی هستی مشارکت دارند(1977)این هستی یا وجود می تواند محتوای چاپی،یک پیام دیداری – شنیداری ، یک روش تدریس ، یک فرآیند آموزشی و خلاصه هرگونه فعالیت آموزشی قابل تصور باشد .

اهمیت ارزشیابی تکوینی در این است که این فعالیت نوعی اعتبار بخشی به نظریه های موجود آموزشی است که دریک طرح آموزشی به عنوان مولفه های نظام وطراحی آموزشی پذیرفته شده اند.در این صورت هرگاه نظریه ی مربوطه ضعیف باشد،بازده نیز ضعیف خواهد بود و هرگاه نظریه ی مربوطه قوی باشد،به احتمال زیادنتایج به دست آمده در تغییر رفتار فراگیرنیز سودمند تر و کارا تر خواهد بود.

2.3. ارزشیابی تراکمی

هدف از این ارزشیابی،تعیین مقدار یادگیری دانش آموزان در طول یک دوره ی آموزشی،یا قضاوت در مورد اثر بخشی کار معلم و برنامه ی درسی است.این نوع ارزشیابی معمولا درآخردوره آموزشی به عمل می آید.

هدف اصلی این ارزشیابی،تعیین یادگیریهای متراکم دانش آموزان در طول دوره ی آموزشی است و ازنتایج آن برای اصلاح روش آموزش معلم یا رفع اشکالات یادگیری دانش آموزان ، چندان استفاده به عمل نمی آید.

ارزشیابی تراکمی از نظر والتردیک:"ارزشیابی تراکمی عبارت است از فرایند گرد آوری و ترکیب و تفسیر داده ها برای آنکه بتوان درباره یک محصول جدید تصمیمی اتخاذ کرد . درارزشیابی تراکمی توجه معطوف به تصمیم گیرنده است و از این رو مقدار و نوع اطلاعاتی مورد نظر است که او برای تصمیم گیری در مورد تعلیم و تربیت به آنها نیاز دارد.(9)

3.هدف ارزشیابی

بسیاری از معلمان تصور می کنند که ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی تنها به منظور ارتقای شاگرد صورت می گیرد،در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده تر و مهمتر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله ی تشخیص باشد،یعنی از جهاتی قادر باشد ازمیزان فعالیت های شاگردان درطول یادگیری واز میزان آموخته ها، پیشرفت وعقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبربه دست دهد ونیزبتواند آگاهی های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم،ارزشمند و صریح بودن هدف های آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد واز سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله ی پیش بینی باشد، یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای قادر است موفقیت بیشتری کسب کند ودر چه جنبه هایی توان پیشرفت ندارد.از این رو،معلمان و مسئولان آموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می کنند؟ به طور کلی، هدف های ارزشیابی را در6 مورد زیر خلاصه کردیم:

1-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی شاگردان و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیتهای بعدی آموزشی.

2-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس.

3-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیتهای آموزشی.

4-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارساییهای آموزشی شاگردان و ترمیم آن ها.

5-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادت صحیح آمورشی در شاگردان .

6-ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان. (همان)

4 .ارزشیابی صحیح و نوین ریاضی

ارزشيابي مطلوب، ارزشي فراتر از موفقيت در جلسه ي امتحان دارد، محدود به امتحانات پاياني نمي شود، براي هدايت مستمر يادگيري فراگيران كارآمد مي باشد. تنها به نتيجه ي عملكرد فراگيران در پاسخ به سوالات اكتفا نمي كند. جزئي از فرآيند آموزش است نه نقطه ي پايان آن قالبي فراتر از آزمون هاي مدادي كاغذي دارد . نقش ياري دهنده براي فراگير دارد نه نااميد كننده به حيطه هاي نگرشي – مهارتي توجه دارد. به دنبال مقايسه ي نابخردانه ي فراگيران نيست. تحت تاثير قضاوت شخصي و حالات عاطفي معلم قرار نمي گيرد . ارائه امنيت رواني براي فراگيران را مدنظر دارد نه اضطراب و تنش با ساير فعاليت هاي آموزشي همسو مي باشد .به دنبال پيش بيني اشكالات است نه تنها نشان دهنده ي زمينه ي موفقيت.

   4.1.استفاده از روش‌هاي فعال ياددهي مبتني بر فناوری اطلاعات  

معلمين گرامي بايد به شناسايي و ارتقاي مهارت‌هاي خود در كاربرد فناوري‌هاي نوين در آموزش بپردازند. به اين ترتيب نه تنها مي‌توانند از راهبردهاي گوناگون در آموزش استفاده كنند، بلكه امكان پاسخ‌گويي به نيازها و تفاوت‌هاي فردي، ياد گيرنده را فراهم مي‌سازند و با استفاده از جذابيت‌هاي فناوري‌ها در جهت ايجاد انگيزه، كلاس موفق‌تري را خواهند داشت و شور و نشاط بيشتري در كلاس ايجاد مي‌كنند.

شاگردان نيز در هنگام كار، اغلب در غالب گروهي مشاركت مي‌كنند و تجربه‌ي اين گونه كارها به تقويت و رشد مهارت‌هاي فردي و اجتماعي، مي‌افزايد.

هر دانش‌آموز با هر ميزان از توانايي مي‌تواند از اين فناروي برخوردار باشد و از فرآيند يادگيري غني‌تري برخوردار گردد. ما معلمين بايد سعي كنيم با ياري خداوند گنج دورني دانش‌آموزان و استعدادهاي نهفته آنها را نمايان كنيم. يعني يادگيري براي عمل كردن، يادگيري براي زندگي در كنار هم و با هم بودن را پرورش دهيم.

 از تکنولوژی به عنوان ابزاري براي پشتيباني از اهداف تدريس بايد استفاده كنيم و دانش‌آموزان را به همكاري با يكديگر به هنگام كار با اين ابزار تشويق كنيم، تا ضمن دست‌يابي به يادگيري مستقل و فعال، تقويت كار مشاركتي را پرورش دهيم و باعث تقويت توانايي‌هاي دانش پژوهان در جمع‌آوري و پردازش اطلاعات و نوشتن گزارش‌ها باشيم.     

بر اساس بررسی ها و مطالعات انجام شده نقش مواد و تجهیزات آموزشی را می توان به شرح زیر مورد توجه قرار داد:

• این گونه مواد و وسایل اساس قابل لمسی را برای تفکر و ایجاد مفاهیم به وجود می آورند.
• توجه و علاقه ی فراگیران را جلب می کنند.
• یادگیری را سریع تر و موثر تر و پایدار تر می کنند.
• تجارب واقعی، عینی و حقیقی را در اختیار فراگیران قرار می دهند.
• موقعیت هایی را در اختیار قرار می دهند که کسب آن ها از راه های دیگر امکان پذیر نیست.(10)

4.2.ملاک هایی که باید در برگه های امتحانی رعایت شود:

1. سوالات از ساده به مشکل تنظیم شود.

2. از انواع سوالات استفاده شود (حداقل 5 نوع سوال)

3. در تدوین سوالات بودجه بندی کتاب رعایت شود.

4. سوالات از قوه تمییز برخوردار باشد تا دانش آموزان موفق را از دیگر دانش آموزان جدا سازد.

5. سئوالات از روایی لازم برخوردار باشند.

6. تعداد سئوالات حداقل 12 و حداکثر 25 باشد. البته این سقف در امتحانات دروس مختلف یکسان نخواهد بود.

7. ارزش نمره ای هر سئوال با توجه به سطوح یادگیری مورد سنجش حداقل 25% برای سئوال آسان و حداکثر 4 نمره برای سوال سطوح بالاتر منظور گردد.

8. سطح دشواری سئوالات امتحانی از قبل توسط طراح مطابق با اهداف امتحان و با توجه به موارد زیر تعیین گردد.

8-1- سوالی دشوار است که تا 25% دانش آموزان بتوانند به آن پاسخ صحیح دهند.

8-2- سوالی متوسط است که 26% تا 50% دانش آموزان بتوانند به آن پاسخ صحیح دهند.

8-3- سئوالی آسان است که 75% دانش آموزان بتوانند به آن پاسخ صحیح دهند.

فرم کلی سطح دشواری سوالات امتحانی بر اساس 20% آسان، 30% متوسط پایین، 30% متوسط بالا و 20% دشوار طراحی شود. این فرم بر اساس اهداف امتحان تغییر می یابد.

9. متن سوالات عاری از غلط املایی و دستوری باشد.

10. بارم سوالات در سمت چپ ورقه قید شود.

12. در طراحی سئوالات به عبارات، واژه ها، ارقام، مسائل و جزئیات کم اهمیت تاکید ننمایید، بلکه ملاک اصلی سئوالات امتحانی، سنجش بنیه علمی دانش آموزان باشد.

13. هر سئوال به طور مستقل و جدا از سوالات دیگر طرح شود.

14. سئوالات امتحانی را باید از محتوای کتاب درسی باشد نه از پاورقی، مقدمه، حذفیات و بخش های مطالعه آزاد.

15. از دادن سئوالات، کلمات و عبارات تکراری مخصوصاً در درس قرآن خودداری کنید.

16. سئوالات باید بر اساس سطوح یادگیری شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طراحی شود به خصوص در بخش حیطه ی شناختی، به طبقات دانش، درک و فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی توجه شود به گونه ای که تعداد سئوالات در هر یک از سطوح متناسب با اهداف رفتاری و بودجه بندی کتب درسی باشد.

17. سئوالات دربرگیرنده تمام بخش های کتاب باشد.

18. نمره اختصاص داده شده به هر سوال می بایست با اجزای تقسیم شده اش متناسب باشد. مثلاً برای یک سوال 3 جزیی نمی توان 1 نمره در نظر گرفت.

4.3.راهكارهاي عملي براي اعتبار  بخشي به شيوه‌هاي نوین ارزشيابي   

1- نهادينه كردن روشهاي ارزشيابي مستمر براي مديران، مربيان، و فراگيران

2- فراهم آوردن زمينه تحقيق و پژوهش علمي – كاربردي در كتابهاي درسي

3- برگزاري دوره‌هاي ضمن خدمت روشهاي تدريس فعال و ارزشيابي مستمر

4- پرورش حس قضاوت و تفكر انتقادي در ميان فراگيران

5- دسترسي ساده و ارزان اوليا، مربيان و دانش آموزان به منابع اطلاعاتي (كتاب، ، فصلنامه ، ماهنامه ، مجله ، اينترنت، سي دي آموزشي و غيره)

6- تشويق شايستة معلمان در بكارگيري روش هاي تدريس فعال

7- استفاده از وسايل كمك آموزشي جزء وظايف قانوني معلمان باشد

8- ايجاد و گسترش فضاي آموزشي مناسب جهت استفاده از امكانات آموزشي

9- استفاده از نتايج تحقيقات مربوط و وابسته در فرايند ياددهي – يادگيري

 

 

5. نتیجه‌گیری

با بكارگيري شيوه‌هاي نوین ارزشيابي پیشرفت تحصیلی در فرايند ياددهي – يادگيري اصول اساسي نظريه‌هاي آموزشي و يادگيري مورد توجه بوده ، ارزشيابي در خدمت آموزش قرار مي‌گيرد و جريان تدريس و يادگيري بر اساس فرايند محوري (جريان مداري) تنظيم مي‌شود نه محصول محوري، چون هدف، اندازه گيري كيفيت يادگيري است نه كميت يادگيري و حفظ و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي – يادگيري را به همراه خواهد داشت. به همين جهت ضرورت دارد روش ارزشيابي سؤال – محوري جايگزين پاسخ – محوري گردد تا عشق به دانستن در دانش آموزان برانگيخته شود و ذهن آنها براي كنجكاوي و پرسيدن سؤالات بيشتر تحريك گردد. حاصل كلام اينكه استفاده بيشتر از شيوه‌هاي نوین ارزشيابي پیشرفت تحصیلی باعث اعتبار بخشي بيشتر به ارزشيابي در آموزش مي‌شود.

 

منابع

[1] سید محمد رضا موسوی زاهد،1387، http://isedor.persianblog.ir/post/486/

[2] جعفری،ناصر، (1381) ، شیوه های ارزشیابی مستمر از دانش اموزان،تهران

[3] شاه زمانی ، یارمحمدیان، پاييز 1382، بررسي نحوه ي ارزشيابي هاي مستمر نظام سالي واحدي دوره ي متوسطه ي اصفهان در سال تحصيلي 80-79 فصل نامه آموزه فصلنامه آموزشي، پژوهشي، تربيتي شماره 19، ، صفحه ی 78

[4] سیف، علی اکبر، (1375) ، اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، تهران

 [5] رجوع شود به [1]

[6] سیف، علی اکبر، (1381) ، روش های اندازه گیری و ارزشیابی، تهران

[7] همان

[8] مهجور، سیامک رضا، (1376) ، ارزشیابی آموزشی نظریه ها ، مفاهیم اصول الگو ها

[9] همان

[10] احدیان، محمد، (1394) مقدمات تکنولوژی آموزشی، انتشارات بشری، تهران

[11] http://serna.ir/post/682

 

---

[1]   کارشناس ارشد آنالیز ریاضی

[2]  کارشناس ارشد شیمی تجزیه